Що таке шкільна тривожність

30 листопада, 2012


  • Шкільна тривожність
  • Діагностика тривожності
  • Особливості тривожних дітей
  • Подолання тривожності
  • Корекція поведінки


  • Шкільна тривожність

    Надходження дитини в школу зв’язано, як відомо, з виникненням
    найважливішого особистісного новотвору – внутрішньої позиції школяра.
    Внутрішня позиція являє собою той мотиваційний центр, що
    забезпечує спрямованість дитини на навчання, його
    емоційно-позитивне відношення до школи, прагнення
    відповідати зразку «гарного учня».

    У тих випадках, коли найважливіші потреби дитини,
    відображають позицію школяра, не задоволені, він може переживати
    стійке емоційне неблагополуччя, що виражається в очікуванні
    постійного неуспіху в школі, поганого ставлення до себе з боку
    педагогів і однокласників, в боязні школи, небажання відвідувати її.




    Шкільна тривожність – це порівняно м’яка форма прояву
    емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні,
    підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, в очікуванні
    поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів,
    однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність,
    неповноцінність, не впевнений у правильності своєї поведінки, своїх
    рішень.



    Педагоги і батьки зазвичай говорять про таку дитину, що він «боїться
    всього »,« дуже ранимий »,« недовірливий »,« підвищено чутливий »,« до всього
    відноситься занадто серйозно »і т.п. Однак це, як правило, не викликає
    сильного занепокоєння дорослих. Разом з тим аналіз консультаційної
    практики свідчить, що подібна тривожність – один з
    провісників неврозу і що робота по її подоланню вкрай необхідна.



    Що таке шкільна тривожність
    Досить високий рівень шкільної тривожності дітей і, до речі, зниження
    у них самооцінки характерні для періоду надходження дітей до школи.
    Нагадаємо, що адаптаційний період у першому класі триває зазвичай
    від одного до трьох місяців. Після цього, як правило, положення
    міняється: емоційне самопочуття і самооцінка дитини
    стабілізуються.



    Таким чином, виділяти дітей зі шкільною тривожністю і починати з
    ними роботу, з нашої точки зору, доцільно лише в другій
    чверті. Це, звичайно, не виключає спеціальної роботи по оптимізації
    проходження дитиною адаптаційного періоду.



    За нашими даними, дітей з різними формами шкільної тривожності в перших класах в даний час – до 30-35%.



    Як відомо, в переважній більшості шкіл діти в цей період вчаться
    без відміток, що, здавалося б, повинно сприяти зниженню
    тривожності. Однак це не зовсім так.



    Всі опитані нами школярі без особливих зусиль переводили використовувані
    педагогом значки (сонечко, хмаринки, усміхнених і строгих чоловічків і
    т.п.) в звичні шкільні бали (у розумінні значків, як з’ясувалося,
    їм активно допомагали батьки). Відзначимо, до речі, що в тих випадках,
    коли подібні позначки взагалі не виставлялися або виставлялися
    нерегулярно, тривога дітей підвищувалася через відсутність зворотного зв’язку.



    Опитування вчителів показав, що серед першокласників, що зазнають
    стійку і інтенсивну шкільну тривожність, були діти з самою різною
    успішністю.





    Діагностика тривожності



    Було проведено поглиблене психологічне обстеження дітей,
    характеризуються високою шкільною тривожністю і стійко не
    справляющихся, за оцінками вчителів, зі шкільною програмою.



    Як з’ясувалося, переважна більшість тривожних першокласників мають
    яскраво виражену позитивну навчальну мотивацію (для її виявлення ми
    користувалися модифікованою нами методикою «Улюблена тварина»). Вони
    хочуть добре вчитися, прагнуть точно виконувати всі вимоги вчителя,
    шкільні правила, загалом, відповідати зразку «хорошого школяра».



    Разом з тим у цих дітей абсолютно не розвиненими виявилися такі
    суттєві передумови навчальної діяльності, як уміння слухати і
    точно виконувати вказівки дорослого, працювати за зразком (методика Д.Б.
    Ельконіна «Графічний диктант»).



    Для діагностики сформованості довільної поведінки ми
    використовували модифіковану методику «Обучаемость». Дітям
    пропонувалося завдання, яке вони повинні були виконати, виокремивши
    самостійно спосіб дії. Потім цей спосіб дії вони повинні
    перенести на новий матеріал. Одночасно діти також отримували
    деякі, зовнішні по відношенню до змісту завдання, правила
    виконання цього завдання (за аналогією з правилами ведення зошита).



    Як показали дані масового обстеження, лише деякі
    першокласники здатні поєднати рішення змістовної задачі з
    чітким виконанням зовнішніх, формальних правил. Як правило, діти
    зосереджуються лише на якійсь одній стороні.



    Досліджені нами тривожні першокласники намагалися врахувати всі
    вимоги, що найчастіше призводило до розпаду їхньої діяльності та
    швидкому відмови від роботи. Більш того, ця відмова зберігав свою силу і
    тоді, коли ми пропонували дітям виконати завдання по частинах: спочатку
    формальну сторону, а потім вирішити задачу. Свою відмову вони мотивували
    тим, що «все одно не вийде», «нічого не вийде». Але якщо після
    тривалих умовлянь їх все ж таки вдавалося переконати вирішити завдання таким
    чином, багато порівняно непогано з нею справлялися.


    Особливості тривожних дітей



    В результаті нам вдалося виявити важливі особливості тривожних дітей.



    По-перше, це порівняно високий рівень навченості таких дітей,
    що суперечить точці зору вчителів на них як на погано учнів
    або зовсім не тих, кого навчають.



    По-друге, невміння дітей вичленувати головне завдання, зосередитися на
    ній, прагнення охопити своєю увагою всі елементи діяльності (як
    відомо, подібна особливість взагалі характерна для тривожних людей
    незалежно від віку).



    По-третє, відмова від виконання завдання після неуспіху, причому неуспіх
    зв’язується ними не з невмінням вирішувати ту чи іншу задачу, а з
    відсутністю необхідних здібностей, що також типово для тривожних
    дітей.



    Крім того, цю групу тривожних дітей відрізняв досить низький
    рівень самооцінки, як загальної, так і самооцінки в діяльності
    (Використовувалися методики Де-Греефе і Нюттена). Всі діти за результатами
    соціометричної проби («Червоний будинок – чорний будинок») мали
    неблагополучне становище серед однолітків.



    Більшість тривожних дітей відрізнялися досить дивною поведінкою на
    уроках. Іноді вони відповідали правильно на запитання вчителя, могли швидко
    вирішити завдання, іноді ж мовчали або давали абсолютно безглузді відповіді.



     Що таке шкільна тривожність
    При відповідях у дошки у них відзначалися сильні ознаки хвилювання: вони
    червоніли, починали заїкатися, сильно жестикулювати або говорили
    зовсім тихо, нечутно, намагаючись як би зрительно стати менше. Причому
    один і той же школяр в різних ситуаціях міг демонструвати як те,
    так і іншу поведінку, і це не було безпосередньо пов’язано з тим, наскільки
    добре він знав урок.



    Відповіді таких учнів часто виглядали як спроба вгадати, що саме
    треба сказати. Як і слід було очікувати, така поведінка посилювалося,
    після того як вчитель вказував учневі на зроблену помилку, говорив,
    що він виконав завдання неправильно. (Відомо, що боязнь зробити
    помилку або, іншими словами, орієнтація на помилку – одна з найбільш
    поширених форм шкільної і екзаменаційної тривожності.) Дитина
    в такій ситуації виглядав повністю дезорієнтованим, він немов втрачав
    всякі критерії правильного чи неправильного відповіді, правильного
    поведінки.



    Відзначимо, що для дітей інших шкільних віків подібна поведінка
    невластиво. Можна вважати, що воно специфічно саме для перших
    етапів навчання, коли тривожність виникає як реакція дитини на
    нерозуміння ним нових вимог і неможливість відповісти на них. Це
    явище багато в чому аналогічно тому, яке Всесвітня організація
    охорони здоров’я позначила як «шкільний шок».



    Ставлення дітей до шкільних вимог вивчалося за допомогою спеціально
    розробленого нами прийому, названого «Перевертні, або Школа клоунів»
    (По відомій книзі Е. Успенського).



    Експеримент проводився наступним чином. Дітям розповідали про «школу
    клоунів », придуманої Е. Успенським, читали уривки з його книги. Після
    цього їх просили переробити правила поведінки учнів у звичайній школі
    для «школи клоунів». Більшість першокласників порівняно легко
    справляються з цим завданням, придумуючи смішні, незвичайні правила.



    Для тривожних першокласників це завдання виявилося надзвичайно
    складним. Розуміючи його, вони тим не менш нічого не могли придумати. В
    кращому випадку це було просто «правило навпаки» (наприклад, правило
    «Коли вчитель входить в клас, треба встати» перетворювалося в «треба
    сісти »). Такі результати не могли бути пояснені слабкою фантазією цих
    учнів, поганим розвитком мови, оскільки вони не гірше багатьох
    першокласників придумували розповіді на інші теми.



    Таким чином, ці діти характеризувалися яскраво вираженою потребою
    відповідати зразку «справжнього учня» і повною
    незадоволеністю цієї потреби.



    Тривожні учні не могли свідомо переробляти шкільні
    вимоги, відшукувати конструктивні способи їх виконання, а
    знаходилися як би під їх «гнітом». Це виражалося в дивному, безглуздому
    поведінці тривожних дітей, вони часто справляли враження
    «Відсталих», «недорозвинених».



    Все це позначалося на оцінці вчителями таких учнів і на ставленні до них однолітків.



    Необхідно також відзначити «панічну» реакцію дітей на неуспіх.



    Важливо підкреслити, що результати обстеження підтвердили думку
    вчителів про неготовність таких дітей до шкільного навчання. З
    психологічного боку це проявлялося, перш за все, в
    несформованості необхідних елементів довільної поведінки. З
    педагогічної – у них були відсутні знання і вміння, необхідні для
    успішного оволодіння основними навчальними предметами.


    Подолання тривожності



    Для подолання шкільної тривожності в учнів першого класу ми
    розробили програму корекційної роботи. Програма пройшла
    необхідну перевірку в 32-х групах школярів. У ній брали участь
    близько 250 дітей та 11 шкільних психологів.



    Ми використовували групові форми психокорекції як найбільш адекватні
    шкільної ситуації. У групи відбиралися діти з числа учнів першого
    класу, що характеризуються високою шкільною тривожністю і стійко не
    справляющиеся, за оцінками вчителів, зі шкільною програмою.
    Тревожностьопределялась по проективної методикою Амен в нашій
    модифікації. Кожна група складалася з 7-10 дітей.



    Робота з тривожними дітьми, що мають низьку успішність, сполучена,
    крім усього іншого, з одного, досить характерною для масової
    школи трудністю – у цю роботу в силу різних причин практично
    неможливо включити батьків. Тому програма орієнтована
    переважно на роботу з дітьми та педагогами.



    При розробці програми ми керувалися такими теоретичними міркуваннями.



    У літературі можна виділити два основні підходи до подолання тривожності, в тому числі і у дітей.



    В одному з них акцент робиться на формуванні у людини конструктивних
    способів поведінки у важких для нього ситуаціях, а також на оволодінні
    прийомами, що дозволяють впоратися з зайвим хвилюванням, тривогою.



    В іншому – центральне місце займає робота по зміцненню впевненості
    людини в собі, розвитку позитивної самооцінки і уявлень про себе,
    турбота про особистісному зростанні.



    Природно, що на практиці, а часто і в теорії ці підходи
    порівняно рідко зустрічаються в чистому вигляді, мова йде лише про
    основному акценті, про те, чому переважно приділяється увага. Ми в
    своїй роботі спробували реалізувати другий підхід.



    Вихідним для нас стало розроблене Л.І. Божович і її співробітниками
    положення про те, що особистісне утворення являє собою
    стійкий мотив (або систему мотивів) і стійку форму його
    реалізації. Ми вважали, що тривожність, як і всяке переживання,
    відображає ступінь задоволеності потреб, стаючи стійким
    особистісним утворенням, «вкорінюється» відповідно на трьох рівнях:
    мотиву; звичних форм і способів його реалізації; нового переживання,
    породженого тривожністю.

    n = "justify">
    Складність психокорекційної роботи з тривожними учнями полягає в
    тому, що тривожність як стійке особистісне утворення знаходиться в
    конфронтації з такими сутнісними особистісними потребами, як
    потреба в емоційному благополуччі, почутті упевненості,
    безпеки. Очевидно, з цим пов’язані значні труднощі в роботі з
    тривожними людьми: вони, незважаючи на виражене прагнення позбутися
    тривожності, неусвідомлено пручаються спробам допомогти їм зробити це.
    Причина такого опору їм самим незрозуміла і трактується ними, як
    правило, неадекватно. З цим ми зіткнулися, наприклад, при роботі з
    тривожними підлітками і старшекласснікамі.Ісходя зі сказаного, ми
    вважали за необхідне для подолання шкільної тривожності в учнів
    першого класу вжити наступні заходи.



    По-перше, знизити силу потреб, пов’язаних із внутрішньою позицією
    школяра. Це важливо, тому що гіпертрофовані потреби і мотиви,
    породжуючи бурхливі емоційні реакції, перешкоджають формуванню
    продуктивних навичок спілкування, діяльності.



    Що таке шкільна тривожність
    По-друге, ми звернули особливу увагу на розвиток і збагачення у дітей
    операціональних навичок поведінки, діяльності і спілкування. Це потрібно
    для того, щоб діти могли вільно вибрати більш продуктивні форми
    поведінки.



    По-третє, враховуючи конфронтаційного характеру тривожності як
    особистісного утворення, ми прагнули максимально «зміцнити» у дитини
    конкуруючі особистісні утворення.



    По-четверте, певне місце займала безпосередня робота по зняттю зайвого напруження у дітей в шкільних ситуаціях.



    Наступний важливий момент, який треба враховувати в роботі, – це особливе,
    специфічне ставлення тривожних дітей до успіху, неуспіху, оцінці та
    результату. Як відомо, такі діти надзвичайно чутливі до плодів
    власної діяльності, болісно бояться і уникають неуспіху.
    Одночасно їм дуже важко самим оцінити підсумки своєї діяльності,
    вони не можуть самі вирішити, правильно чи неправильно вони зробили
    небудь, а чекають цієї оцінки від дорослого.



    Таке особливе ставлення дітей до успіху і неуспіху, з одного боку,
    підвищує травматичну ймовірність невдач, причому невдач, які, як
    зазначалося, діти з високою шкільною тривожністю пояснюють в основному
    власною неповноцінністю, відсутністю здібностей. З іншого – це
    відношення робить дитини надзвичайно залежним від дорослого. Це
    відбивається і на мотивації навчання, в основі якої лежить прагнення
    «Робити все так, як говорить вчитель, заради його похвали».



    Надходження дитини в школу лавиноподібно збільшує кількість
    вербалізованих і невербалізованих оцінок, з якими він щодня
    стикається. Тривожні діти буквально з перших днів перебування в школі
    потрапляють у ситуацію негативного оцінювання, хронічного неуспіху.
    Саме невміння дитини впоратися з цим неуспіхом в чому служить
    основою для виникнення у нього тривожності і її закріплення.



    Потрібно сказати про першорядної ролі вчителя для першокласника. За
    нашими спостереженнями, ця особлива значимість вчителя зберігає свою силу і
    в тих випадках, коли дитина активно не приймає вчителя.



    Таким чином, вчитель виявляється для дитини найбільш значущою і
    разом з тим найбільш травмуючої фігурою, оскільки саме від нього
    виходить негативна оцінка.



    Важливо також зазначити наступне. Для проведення корекційної роботи
    необхідно створювати в групі клімат довіри, безпеки,
    безумовного прийняття кожної дитини. У нашому випадку складність полягає
    в тому, що ми повинні поєднувати ці безумовні вимоги з
    формуванням у дітей правильного ставлення до оцінки з боку
    дорослого: потрібно представити дітям і відпрацювати з ними широкий
    репертуар оцінок.



    Ми підійшли до вирішення даного завдання через спеціальне побудова оцінки:
    ми максимально об’єктивувати і розгортали для дітей критерії тієї
    чи іншої оцінки, зауваження, похвали (тобто використовували
    змістовну оцінку) і одночасно гранично звужували і
    конкретизували сферу дії оціночного судження.



    При цьому, природно, велика увага приділялася збереженню в групі
    атмосфери прийняття та безпеки. Дитина відчувала, що його
    приймають і цінують незалежно від його поведінки, успіхів. Але
    одночасно він за допомогою оцінки дорослого або однолітка розумів, що
    він може і чого не може, що вміє, а чого ще повинен початися. Ми
    вважали принципово важливим формувати таке ставлення не тільки до
    оцінці, але ширше – до успіху, неуспіху, виграшу, програшу, як до
    об’єктивувати результату, коли останній сприймається дитиною,
    перш за все, як орієнтир на шляху до оволодіння знаннями, вміннями.
    Саме таке ставлення дозволяє зняти у дітей налаштованість на
    результат і на помилку, зробити їх більш вільними по відношенню до
    власним успіхам і невдачам, сфокусувати увагу на самій
    діяльності.


    Корекція поведінки




    У відповідності зі сказаним головними напрямками психокорекційної роботи з тривожними учнями
    були наступні:

  • розвиток основних новоутворень (насамперед – довільності), сприяють успішності в школі;
  • формування необхідних навчальних умінь і навичок;
  • виховання правильного ставлення до результатів своєї діяльності,
    уміння правильно оцінити їх, опосередковано ставитися до власних
    успіхам, невдач, не боятися помилок, використовувати їх для розвитку
    діяльності;
  • формування правильного ставлення до результатів діяльності інших дітей;
  • розвиток орієнтації на спосіб діяльності;
  • розширення і збагачення навичок спілкування з дорослими і однолітками,
    розвиток адекватного ставлення до оцінок і думок інших людей.
  • У реалізації останнього напрямку особливу увагу ми приділяли
    формуванню у дітей ігрових навичок і вмінь, що, як відомо, дуже
    важливо для поліпшення відносин молодших школярів з однолітками.
    Хочеться спеціально підкреслити, що це робилося не стільки для
    поліпшення становища дитини в класі (в початковій школі такого
    результату можна добитися і простим зміною ставлення до нього
    вчителя), скільки для збагачення і розширення його способів реалізації
    потреби в спілкуванні, підвищення його «інформаційної цінності» в очах
    інших дітей.

    За матеріалами статті «Шкільна тривожність. Під гнітом шкільних вимог ».


    Оставить комментарий

    Вы должны войти чтобы оставить комментарий.

    В категории : Діти